ABRIENDO PUERTAS....
Narrativa Pedagógica escrita en el marco del Módulo del Seminario Final
de la “Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Maternal” – 2023
ABRIENDO PUERTAS…
AUTORA:
Silvia Cristina Ferrando
FILIACIÓN INSTITUCIONAL: IESDyT Nº 9-001 “Gral. José de San Martín”
CORREO
ELECTRÓNICO: anitalopezferrando @gmail.com
PALABRAS
CLAVES: ROL DOCENTE -
UNIDAD PEDAGÓGICA - ABORDAJE –
LEYES - INCLUSIÓN - POLÍTICAS PÚBLICAS.
Parada
frente a mi propia experiencia, en mi propia sala me encuentro con una situación que me
desestabilizaba, la cual debía afrontar. Es
una realidad que muchas veces enfrentamos las/os docentes. Una experiencia
que enfrentamos con una valija llena de certezas, dudas, interrogantes y muchas
veces teorías que se desvanecen y cuando esto ocurre nos cambia la forma de
mirar nuestro que hacer.
En
ese escenario, mi salita, me transportó para remitir a esta singular vivencia, que me resonaba desde hace
mucho tiempo, pensando cada día en lo que podía
ofrecer, cambiando desde ese momento; porque ya no sería la misma docente.
Definitivamente
algo había cambiado, esto me llevaba a pensar en la cualidad de la labor docente, en mi formación, en la capacidad de adaptarnos a
las diversas realidades que tenemos los
docentes, modificando nuestras creencias, recibiendo lo nuevo y lo que traemos.
Era
momento de abrir un tiempo distinto, un espacio distinto, un modo distinto de
enseñar y aprender. Me pregunté entonces ¿nos permitimos los docentes abrir
puertas a lo nuevo, a lo desconocido o
son nuestros alumnos quienes nos motivan
a dar este paso?
En
nuestro desempeño como docente solemos encontrar estas situaciones que nos
desafían, nos interpelan, nos inquietan y nos invitan a ir y venir,
enredándonos y desenredando lo
trazado, lo vivido, lo enseñado. “…enseñar a un niño y en especial a uno
pequeño es comprenderlo, escucharlo, mirarlo, acompañarlo y acunarlo,
haciéndolo sentir que el entorno es un lugar para ser transitado a partir de la
confianza en sus posibilidades. Es estar allí para él, para orientarlo y
acompañarlo en sus iniciativas y descubrimientos, en sus exploraciones, en sus
juegos, en sus posibilidades para expresarse y crear formas singulares de ser y
estar en el mundo. En este sentido, enseñar a niños pequeños no significa
reproducir formas escolarizadas ni
asistenciales; sino habilitar formas particulares, semejantes a aquellas de desarrollar la cultura hogareña, pero re contextualizar a la vida de
las instituciones y a la variedad de formas de organización que estas
presentan…”
Este
año era mi inicio como directora en un contexto rural urbano, con sala a cargo,
después de ocho años de una dirección libre. En mis veintitrés años de
experiencia, por momentos, resultaba insuficiente para abordar todas las dimensiones de la
gestión.
Transité
intensamente este ciclo, ya que volvíamos de la pandemia, de la virtualidad a
la presencialidad y entre todas las experiencias vividas, recuerdo como
desafiante la de Valentino.
Una
experiencia nueva en la sala comenzaba como cada año; niños y niñas nuevas y otros ya
conocidos del año anterior.
Este
nuevo año comenzaría con la adaptación y
diagnóstico; en esa evaluación empecé a notar a un niño que no respondía
a algunas conductas esperables de las que estaba evaluando. Comencé a observar
y tomar nota diariamente de lo que veía en sus
respuestas, acciones, formas de comportarse cotidianamente frente a diversas
situaciones, pues me sentía frustrada por que no podía llegar a él y creo que
Valentino se sentía
incomprendido, pues no había conexión.
Considero
que es fundamental como tarea del educador elaborar cotidianamente “…un
registro breve y sistemático de aspectos que hacen al desarrollo y a los
aprendizajes de los pequeños. Este registro acumulativo y narrativo de cada uno
se realizará tomando en cuenta una mirada personal y sistemática sobre sus
logros, dificultades y relaciones. Incluirá comentarios de otros participantes
de la institución y de la familia del niño. Se busca en esta ficha individual
guardar memoria de aspectos centrales del desarrollo infantil que abonen a su
evaluación y seguimiento periódico.”
Frente
a tantas situaciones de frustración mutua, llantos, gritos, la imposibilidad de
comunicación por falta de lenguaje verbal, algunas situaciones agresivas con
sus pares y adultos, autoagresión,
decidí accionar. Definitivamente necesitaba herramientas para abordar esta
situación, pero ¿a dónde me dirigía, cómo le comunicaba esto que estaba
observando a su familia, cómo derivarlo
y a dónde derivarlo sabiendo que en los jardines maternales no existe ningún
organismo formal con el que se pueda articular o derivar a ser atendido? pues
todo iba a depender de mi propia disposición, debía armar una red de voluntades
que me colaboraron para poder
llegar al niño en las actividades, cómo transmitir a su familia, cómo acceder a
un acompañamiento en el desarrollo del lenguaje y en la regulación de sus
conductas, entre otras.
Se
torna difícil detectar en la sala de 2 años a un niño o niña con alguna
discapacidad o trastorno ya que como nombré anteriormente no tengo las
herramientas adecuadas ni la autoridad para diagnosticar, y en esta situaciones
resulta aún más difícil ya que los familiares no pueden ser objetivos, porque
se ven atravesados por lo afectivo y la proyección de hijo.
Pienso,
en estos casos ¿cómo derivar, dónde derivar, cuáles son los organismos con los que los jardines maternales podemos
articular? no existe una red de instituciones formales como ocurre en el Jardín de Infantes.
Según
el DCP de Nivel Inicial de la Provincia de Mendoza, 2015 afirma en su Marco
Legal qué “La Ley Nº 26.206/06 de Educación Nacional (LEN), regula el ejercicio
del derecho de enseñar y aprender (art.14 de la Constitución Nacional). Define
a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y
social, garantizado por el Estado. Considera al Nivel Inicial una Unidad Pedagógica constituida por el
jardín maternal y el jardín de infantes.”
Es
irónico que siendo una unidad pedagógica, la infancia está dividida en formal y
no formal lo que produce un quiebre en derechos y en posibilidades quedando los 3 primeros años de vida fuera
del alcance de ellas.
El
contexto también dificulta el acceso a
esas posibilidades y derechos, por ser una zona rural alejada, ya que muchas veces por cuestiones económicas de
las familias e inclusive del estado no llegan a esos lugares las instituciones
con las que se podría articular, suponiendo que alguna vez fuéramos parte. Por
esto, cada día me preguntaba ¿cómo dar respuestas a las necesidades de
Valentino?
En
2006, la LEN establece en Cap. X, Art 49. “La Educación Rural es la modalidad
del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria
a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población
que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas
como rurales según criterios consensuados entre el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de
Educación. Y en el Art 50.- Son objetivos de la Educación Rural: a) Garantizar
el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de
propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades
culturales y las actividades productivas locales. b) Promover diseños
institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vínculos con su
núcleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo,
garantizando la necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de
cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones. c) Permitir modelos de
organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de
instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen
varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas
itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y
modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades
educativas de la población rural migrante. d) Promover la igualdad de
oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género.”
Comencé
a transitar un camino, pensé entonces en buscar alternativas cuando la
propuesta no fuera suficiente para cautivar su atención. Esto último pasó a ser
algo de todos los días, llevándonos a bucear en nuestra imaginación y apelando,
sobre todo, a mi creatividad y voluntad. Por lo que a partir de ese momento
comencé a planificar escenarios, recorridos didácticos, multitarea para todas
mis clases.
Una
de las estrategias utilizadas en la sala para ayudar a Valentino, organizar sus
tiempos y calmar la ansiedad fue colocar en la pared un cartel grande que decía
rutinas dónde se podían observar los momentos con pictogramas. Reconozco que
esta actividad es basada en el conductismo, la cual me servía para ayudarlo en
su socialización y regular sus tiempos; siempre acompañada de las sugerencias y
recomendaciones de la terapista del lenguaje y la capacitación realizada de
terapia cognitiva-conductual, la cual también me recomendó realizar la
terapista del lenguaje. Por eso es tan importante que el docente se actualice
permanentemente.
Otra
estrategia fue utilizar su juguete preferido (un camión y los bloques) cuando
él no quería hacer ninguna actividad, ni participar, ni socializar ya que
algunos días eran muy particulares para él.
En
relación al DCP, una de las estrategias más utilizada y la que más le gustó fue
trabajar los lenguajes expresivos a
través del armado de escenarios por
ejemplo uno de mis proyectos fue
trabajar los lenguajes , resaltando uno por semana , pero a la vez trabajando
todos globalizados, donde Valentino pudo desplegar su imaginación, creatividad
adentrándose en el juego y explorando formas, colores, sabores, olores,
texturas, sonidos, nuevos movimientos en relación a su cuerpo y su espacio,
descubriendo nuevas posibilidades de movimiento utilizando recorridos ,
resolviendo problemáticas , intentando comunicarse y expresarse con palabras cortas ,
controlando su ansiedad trabajando la anticipación y el momento de espera ( SU
TURNO) . Me gustaría aclarar que nunca utilice una planificación específica
para Valentino, siempre apunte a brindarle
la oportunidad y posibilidad de realizar las actividades, o no,
respetando sus tiempos, habilidades y destrezas. Siempre basándome en los modos
de enseñanza, los pilares y la centralidad del juego del DCP “…Es por ello que
los modos de enseñanza son categorías superadoras de las orientaciones
didácticas porque no sólo acompañan las prácticas docentes sino que las
fundamentan, respetando el proceso de construcción subjetiva de los niños/as.
Es decir, los modos de enseñanza se enmarcan en los pilares - principios de la
educación inicial que sustentan la toma de decisión docente y la
intencionalidad de la enseñanza. Los modos de enseñanza son una forma de
organizar la enseñanza, la intervención, mediación, el acompañamiento y
andamiaje en el proceso de aprendizaje del niño/a. Son actuaciones inherentes
al docente. Es lo que el docente realiza para enseñar, es un componente
curricular y en el Nivel Inicial se promueve a través del juego…”
En
palabras de Laura Pitluk “hoy se hace
particularmente necesario trabajar desde la diferentes posibilidades de
organización de propuestas con mayor o menor presencia de componentes lúdicos,
y replantear el modo de implementar las propuestas basadas en el juego: el
juego trabajo el trabajo juego, el juego dramático, el juego centralizador y
los talleres. Cada docente puede decidir cuáles de estas propuestas desarrollar
con sus alumnos y qué peculiar organización imprimirle a las mismas.”
Paso
siguiente era informarme comenzando por la lectura sugerida por una psicomotricista, una psicopedagoga,
(amistades voluntarias) todo esto me generaba mucha tensión, buscaba
diferentes recursos, los aplicaba. Algunos me daban resultados, como los pasos a seguir para alcanzar a la familia. En
esas sugerencias recibí una entrevista nueva, más detallada, por lo que tuve
que citar nuevamente a los padres para una actualización de entrevista, a pesar
que ya habían pasado 6 meses desde la primera.
Luego
de esto, los padres de Valentino comenzaron a concurrir a una terapista del
lenguaje que me sugirió una colega amiga, a la que luego contacté consiguiendo
una entrevista para la familia de Valentino, así, de esta manera el niño podría
comenzar algún abordaje. Comenzamos a comunicarnos todas las semanas con la
terapista a través de WhatsApp y conferencias virtuales en las que recibía
sugerencias de trabajo, las herramientas necesarias y materiales a usar.
Valentino
asistía a las terapias en forma individual, sin otros niños, entonces muchas
veces los informes no coincidían con lo que ellos observaban, pues, considero
subjetivamente que lo de Valentino tenía que ver con lo social. Después de esta
charla con Verónica, la profesional del lenguaje, citó a Valentino en grupo de
3 niños, en algunas ocasiones para observar sus conductas.
Después
de varias sesiones volvimos a dialogar, hicimos algunos acuerdos de trabajo con
la Licenciada en Lenguaje; recibí sugerencias
para mejorar la comunicación, regular su rutina y manejar su
impulsividad. Verónica siempre estuvo atenta a las necesidades de Valentino y
dispuesta a colaborar conmigo ante cualquier duda.
Me
organicé de tal forma en la salita, que todo el grupo de niños trabajaron en
las propuestas, participaron y desarrollaron sus habilidades sin tener que
adaptar la planificación, fue entonces que los escenarios, talleres y sectores
fueron mis propuestas de trabajo de agosto en adelante.
Una
de mis anécdotas de escenario preferidas, vividas con ese grupo de niños fue
una que preparé con cuadros de artistas plásticos y luego con masa espuma. Los
niños podían plasmar en diferentes soportes. Recuerdo que Valentino observaba
todo; para controlar su ansiedad preparamos la masa espuma juntos, él me ayudó a repartir y cuando fue el momento de expresar Valentino
eligió el piso, cuando quise ver todos estaban en el piso expresándose,
disfrutando, algunos descalzos, otros con medias y Valentino hasta se sacó su
pantalón y jugaba totalmente libre. Dejé que cada uno fluyera, era tan hermoso
el momento, que Valentino tomo mi mano y me llevó a jugar con él, acepté su
invitación y terminé descalza jugando entre todos, mezclando colores con la
espuma, muchos aprendizajes surgieron, como las mezclas de colores, formas, la
expresión de emociones, explotaba la creatividad en ellos.
Por todo esto, considero que el rol docente
dentro del Jardín Maternal es diferente al de Jardín de Infantes, ya que al ser
el Jardín Maternal una creación por necesidades de origen social de una
comunidad, es lo que marca la diferencia. Ya que la llegada a las familias es
desde otra mirada, es otro vínculo el que puede sostenerse con ellas, otra
forma de trabajo, de confianza, de acompañamiento, es un referente comunitario
.Es más que ser solamente docente , sos parte de esas familias , muchas veces
transformador de realidades familiares.
El
rol docente se ha resignificado y reconocido a lo largo de la historia
Argentina de los Jardines Maternales,
pues la crianza desde la cuna se vuelve necesaria desde las vidas
laborales de las familias, otras veces por
necesidades básicas insatisfechas o derechos vulnerados y es clave para el
proceso de formación de cada niño y niña las prácticas adecuadas o las buenas prácticas pedagógicas.
Por
esto podría decir que cada jardín es
diferente: cada jardín tiene sus propios
actores educativos, sociales, por qué está inserto en un contexto diferente, con una
cultura diferente entonces, cada Jardín
Maternal se forma, se construye, en ese contexto, para esa comunidad. Una
tarea cooperativa.
Como expresa Marotta (2008), las instituciones que atienden a
niños pequeños constituyen redes de sostén en las que las familias se insertan,
conformando apoyos que complementan y fortalecen la tarea de crianza en el
hogar. Como primeros espacios de lo público, esas instituciones se transforman
para esos pequeños y esas familias en un espacio de lo común, en un entramado
de interacciones, que devienen en constantes encuentros con lo otro, con lo
diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, las culturas,
las propias lógicas de lenguajes afectivos, corporales, simbólicos, expresivos,
etc. Así, “distintos modos de crianza hacen posible un rico intercambio de
experiencias, habilitando la construcción de nuevos significados” (Rebagliati,
2009).
También considero, que aún está en proceso de adquisición como política pública de gobierno el acceso a terapias, diagnósticos,
rehabilitación de los niños que asisten a Jardines Maternales con discapacidad,
no existe un gabinete formal para esta modalidad no formal que atienda estas
necesidades. Sin embargo, en las MODALIDADES
DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Ley Nº 26.206/06 Educación Nacional: Uno de los
fines y objetivos de la Política educativa Nacional es: “Brindar a las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les
permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno
ejercicio de sus derechos” (Art. 11 Inc. N).
“La Educación Especial es la
modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación
de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los
niveles y modalidades del Sistema. (…) El
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación garantizará la integración de los/as alumnos/as con
discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades
según las posibilidades de cada persona” (Art. 42º) (DGE, 2018), no especifica
la modalidad formal o no formal, habla de las modalidades de todos los niveles
y sistemas.
Queda inconclusa mi pregunta ¿Por qué la Educación no formal no
tiene acceso a esto? Quizás las instituciones, los docentes de la educación no
formal deberíamos reunirnos y comenzar a dialogar sobre este tema que afecta a
muchas instituciones de Mendoza, y poder trabajar para llegar a una política
pública. Ojalá existiera esta posibilidad…
Los docentes son los que implementan las sugerencias para mejorar
la educación. Pero lo que falta es escuchar a los docentes para comprender el
comportamiento humano, nos tenemos que referir a cómo se hace la práctica
efectivamente. A este nivel podemos llamar microsocial ¿Cómo
hacemos para que los programas y políticas sean efectivas y productivas en obtener
las metas que se proponen? Para Ruth Sauto es importante el ser humano que
procesa la experiencia, el docente ¿Cómo la gente (docente)
procesa las nuevas prácticas a través de su experiencia acumulada a lo largo de
los años? Si conocemos esto, tenemos mayores posibilidades de cambiar las
prácticas de enseñanza.
Routh Sautu pone atención particular a la relación que suele darse
entre algunos diseños experimentales que son focalizados a una escuela y a un
determinado tipo de alumno. Debemos tener en cuenta el hogar y su gran
influencia en el grado de aprendizaje e incorporación a la vida institucional.
La escuela es la que resuelve con determinadas decisiones pedagógicas que se
avance y se logren los objetivos educativos. Sauto sugiere “hacer investigación
en los ámbitos donde nos interesa mejorar la calidad.”
Para concluir, estoy convencida que
el rol docente es importante en la vida de cada niño, niña: debemos sostener la
formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicios, a lo largo de
toda la carrera, de toda la práctica docente y debe tomar a esa misma práctica
como eje formativo estructurante. Pues como dije al principio: ya no soy la
misma docente que fui ayer, cada día me lo repito, pues cada día mis alumnos me
llevan a serlo, me conducen a la búsqueda de lo nuevo, de lo mejor, porque
tengo un compromiso con ellos, acompañarlos a crecer, brindarles educación y
amarlos más cada día.
Entonces sostengo que los /as
docentes debemos rescatar nuestros relatos, nuestras experiencias pedagógicas,
nuestras vivencias en la sala, sistematizarlas
y compartirlas, generando un
efecto multiplicador que sirva para que la educación progrese.
Referencias
D.G.E., I. d.-0. (2021). Clase:
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN MATERNAL Y LOS ADULTOS QUE ACOMPAÑAN: DOCENTE,
FAMILIAS Y COMUNIDAD Módulo: EL SUJETO QUE APRENDE EN EDUCACIÓN MATERNAL.
D.G.E., I. d.-0. (2023). Clase
N°3: LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA EDUCACIÓN MATERNAL. Módulo: SEMINARIO FINAL.
MENDOZA, D. -G. (2018). Orientaciones
Generales Para la Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad.
Mendoza.
Nación, C. d. (2006). LEY
26206 Ley de Educación Nacional. Buenos Aires.
Pitluk, L. (s.f.). La enseñanza
en Nivel Inicial: sus especifidades. Buenos Aires.
Soto, M. y. (2014). La vida
en las Instituciones. Buenos Aires.
Soto, P. (2013). Experiencias
de Educación y cuidados. Buenos Aires.
Violante, S. (2015). Diseño
Curricular Provincial EDUCACIÓN INICIAL. Mendoza.
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